Ведущая деятельность младшего школьника

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности —
игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее
значение в младшем школьном возрасте приобретает учение1. Учеб-
ная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или
приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным
продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность —
это деятельность, непосредственно направленная на усвоение зна-
ний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда
ставится специальная сознательная цель научиться чему-то но-
вому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом
виде деятельности — учении.

Предмет деятельности учения — знания и действия как эле-
менты культуры, науки, существующие сначала объективно, эксте-
риоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания
становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразо-
вание самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом дея-
тельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная
деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения (в
уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного
развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она
опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она обще-
ственна по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней
формируются не только отдельные психические качества, но и лич-
ность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьно-
го обучения только начинает складываться. При традиционной сис-
теме обучения вопросам становления деятельности учения, как пра-
вило, не уделяется должного внимания. Формирование учения —
процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со сто-
роны взрослых — педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:
— мотивы;
— учебные задачи;
— учебные действия;
— действия контроля;
— действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрас-
те. Для осуществления деятельности необходима сформирован-
ность мотивационной сферы; как правило, это система разнообраз-
ных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьни-
ком», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах
мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно
сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя
трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних меся-
цев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию,
лепке. Однако продолжительность занятий оказывается очень невелика, десять-
пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он
сможет работать на уроке», — сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь.
Первый день — три урока, а уже со следующего — четыре или пять. Ежедневно до-
машнее задание — еще на два-три часа.

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить
все, что задано. (А в короткие перерывы между домашними заданиями он буквально
бросается к своим игрушкам, солдатикам и машинкам, ранее уже заброшенным.)
Однако через некоторое время позиция школьника становится
привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее зна-
чение.

К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за
пределами учебного процесса и связанных лишь с его результа-
том) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвеча-
ют потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их
одобрении, в занятии определенного места в системе обществен-
ных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учить-
ся, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место
после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую
работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том
числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожидани-
ям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в
классе, « пятерочником » ).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте
чаще относятся к категории знаемых, понимаемых (по А. Н. Леон-
тьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные
мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) су-
жает содержание учения, порождает школьную систему принужде-
ния.
Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно уста-
новить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на
контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив
имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и
мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-
познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребно-
сти, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать»,
«люблю узнавать интересное»).

По мнению В. В. Давыдова, учебная деятельность имеет специ-
фическое содержание — это развитые формы человеческого созна-
ния (научного, художественного, нравственного)1. Предметы науки
и культуры — теоретические, абстрактные и требуют особого к себе
отношения. Именно теоретическое отношение к действительности —
проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому
способы ориентации (направленность на овладение новыми спосо-
бами действий, новыми способами преобразования изучаемого объ-
екта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной
деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной
степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего
места у младших школьников. Возникновение и поддержание по-
знавательного интереса в младших классах традиционно связывается
с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия,
приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению,
и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо
формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретиче-
ский интерес (например, найти общий способ решения всех задач
данного типа).

Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизме-
нения, выделить феномен роста собственных возможностей и
придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.
Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная
динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данны -
ми и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрас-
тном этапе. Использование современных методов обучения и вос
питания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразо-
вать тип отношения к учению, сформировать положительную
устойчивую мотивацию к учебной деятельности1.

Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит ос-
воить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практи -
ческого задания (например, решить примеры на сложение двух чи-
сел) учебная задача носит более общий характер (научиться
сложению с переходом через десяток). Без специального обращения
внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики,
вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.
Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних
заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием
«вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, про-
читал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально.
Собственно учебная задача предполагает овладение общим спо-
собом решения целого класса частных практических заданий. Спо-
собы обучения школьника самостоятельному выделению учебной
задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение
смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);
сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использо-
вание приема перспективы (планирование продвижения по темам)
и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем
уровнем, что был раньше).

Учебные действия — это приемы учебной работы. Одни из них
имеют общий характер, применяются при изучении различных
учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального,
механического до сложных форм опосредствованного запомина-
ния). Другие — предметно - специфичны (звуко-буквенный ана-
лиз). Введение учителем новых, более прогрессивных приемов
учебной работы, связанных с логической обработкой материала,
имеет важное значение.

Действия контроля (указание на правильность выполнения) п
самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных дей-
ствий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды
контроля — по конечному продукту; пооперационный, пошаговый,
текущий; перспективный, планирующий. Основное направление
развития контрольной части деятельности связано с постепенной
передачей самому учащемуся функций контроля во все более рас-
ширяющейся сфере.

Действия оценки и самооценки связаны с определением того,
достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная за-
дача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так,
чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворе-
ния, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно
функция оценивания выполняется учителем — в развернутой сло-
весной форме или в виде отметки, но для возникновения умения
самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать раз-
личные формы самоконтроля (составление схемы пройденногЬ ма-
териала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;
обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооцен-
ка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для
формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки
имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сде-
лал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой
задачей?).

Центральная задача младшей школы — формирование «уме-
ния учиться». Только сформированность всех компонентов учеб-
ной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть
залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятель-
ности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:
— выделять и удерживать учебную задачу;
— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения
задач;
— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятель-
ность;
— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;
— использовать законы логического мышления;
— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том
числе теоретическими;
— уметь участвовать в коллективно распределенных видах дея-
тельности;
— иметь высокий уровень самостоятельной творческой актив-
ности.

Но в традиционной школьной практике на передний план обыч-
но выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и
навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных ком-
понентов собственно учебной деятельности происходит стихийно,
неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитив-
ного обобщения множества успешных и неуспешных учебных си-
туаций.

В 60—80-х гг. XX в. под общим руководством Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова разработана концепция развивающего
обучения школьников, альтернативная традиционному
иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего
обучения главная цель — развитие ученика как субъекта учения,
умеющего и желающего учиться1.

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального
изменения содержания образования, основу которого должна со-
ставить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за
собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как
поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности
учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и
взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что разви-
вающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов,
ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет до-
вольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки
учителя.

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соот-
ветствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся,
посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема — детальное
изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как
субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, уме-
ний и навыков (даже если они более значительны, чем при тради-
ционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способно-
стей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций,
которые и рассматриваются как важнейший специфический резуль-
тат развивающего обучения. Для развивающего образования важно
научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как
повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенци-
альные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотруд-
ничестве со взрослым.

Субъект целостной учебной деятельности владеет
такими действиями: спонтанная постановка учебной проблемы, в
частности путем преобразования конкретно - практической задачи в
теоретическую; проблематизация и переконструирование общего
способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешаю-
щую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор но-
вого способа решения, который уже задан через готовый образец);
различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве
и др. Все эти действия придают учебной деятельности самоустрем-
ленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие
атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициатив-
ность, сознательность и др.

Важное практическое значение имеет проблема психогенной
школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успевае-
мости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма
многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным
причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психиче-
ского развития, и умственная отсталость, и локальные поражения
центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и
плохое соматическое здоровье.

Трудности в учебе могут быть вызваны:
— несформированностью необходимых элементов учебной дея-
тельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подхо-
дящих учебных действий и т.д.);
— недостаточным развитием произвольности, низким уровнем
памяти, внимания, зависимостью от взрослых;
— неумением или невозможностью приспособиться к темпу
школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на
другие, внешкольные интересы.
Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой
успеваемости и поведения — важнейшая задача школьного психо-
лога.

Общение в школе. Вступление в классный коллектив имеет су-
щественное значение для развития социальных чувств и личности
младшего школьника. Межличностное взаимодействие с однокласс-
никами и учителями, занятие определенного места в системе отно-
шений сверстников обеспечивает практическое овладение школьни-
ком нормами и правилами общественного поведения. Младший
школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и
поддерживать дружеские контакты.

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками су-
щественно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как
правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успе-
ваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами
(оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно,
к 10—11 годам, приобретают значимость личностные качества уча-
щегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают сущест-
венное влияние на формирование ученических коллективов и разви-
тие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом бо-
лее сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на
изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация
межличностных отношений на совместную учебную деятельность,
преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их
познавательные возможности. Характерно, что в классах традици-
онного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному
учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают
его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться ве-
селее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное
влияние и на индивидуально - психологические особенности лично-
сти младших школьников. В развивающих классах у значительно
большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоцио-
нальная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность).

Для них менее характерны проявления агрессивности в межлично-
стных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее
вступают в общение